La función asesora y la profesionalización desde el contexto internacional. “Reflexionando la mejora educativa”.

La necesidad de profesionalizarnos para cambiar desde la función del Servicio de Asistencia Técnica a la Escuela (SATE); nos implica como asesores técnicos y directivos a tener conciencia de los motivos e importancia del cambio para la mejora escolar. A continuación expondré una narrativa que revisa los orígenes de esta idea desde el plano internacional.

La función asesora como apoyo externo a las escuelas en el contexto mundial, inició su desarrollo como consecuencia de los movimientos de reforma curricular acaecidos en Europa y Estados Unidos a partir de mediados del siglo XX; en donde se cuestionaba el modelo de profesor existente. Se buscó potencializar valores como la reflexión, la investigación partiendo de las necesidades de la práctica, el trabajo en grupo entre los profesores; se rompe con la idea del profesor individualista dentro del aula, para ofrecer una nueva perspectiva del valor de la planificación en el centro. Estos cambios cuestionaban al mismo tiempo la formación del profesorado, demandando otras alternativas formativas que se ajustaran a las necesidades de los cambios producidos. Los cursos como modalidad formativa habían demostrado poca eficacia en la visión de los administradores de la educación, será la época del cambio planificado. Era necesario un nuevo modelo relacional entre los expertos y los profesores. No bastaba con indicar cómo había que hacer las cosas, en qué momento, con qué contenidos, y que los profesores se limitaran a cumplirlas. En su inició se pensó que un grupo de expertos con competencias técnicas, se encargará de dirigir y controlar la transformación de las instituciones educativas y del profesorado a través de programas de cambio externos a los centros, realizando labores de enlace, mediación y apoyo. A medida que evolucionó su concepción, su aportación a la dirección y al control del cambio fue substituido por las tareas de ayuda y apoyo; motivo actual del asesoramiento escolar. Desde sus orígenes es una práctica controvertida al estar ligada muchas veces a la inspección educativa; pero ha logrado relevancia y aceptación cuando se dirige al asesoramiento propiamente educativo favoreciendo la formación permanente del profesorado, la orientación escolar, al promover la innovación educativa, la organización escolar, la construcción de roles de asesores externos en el ámbito de la enseñanza, la autopercepción y la percepción corporativa, la construcción compartida y contextualizada del rol de cada agente educativo dentro de los proyectos internos de las instituciones; teniendo cuidado de la conflictividad del rol del agente de apoyo.

Durante los años 60 se centró la atención en la innovación educativa, en los Estados Unidos, fue una era importar innovaciones, había preocupación porque un gran sector percibía los logros científicos del Oeste detrás de los logros Rusos, se abrieron recursos económicos nacionales para realizar las mayores reformas curriculares, innovaciones tecnológicas, innovaciones organizativas: escuelas abiertas, programas flexibles y enseñanza en equipo. La época correspondió con el movimiento por los derechos civiles en los años 60, se permitió una mayor igualdad de oportunidades para los desfavorecidos, los excluidos, para el desarrollo, la diseminación de innovaciones ejemplares en el ámbito educativo. Cfr. (Fullan, 2002)

En 1965 El Instituto para Estudios en Educación de Ontario se estableció con un mandato amplio para la investigación, diseminación y para los estudios graduados sobre problemas educativos. Para Michael Fullan, el significado del cambio educativo tendrán tres periodos de aprendizaje: La década de la Implementación (1972-1982) La década del Significado (1982-1992) y La década de la Capacidad para el cambio (1992- ?).  Fullan reflexiona en su obra sobre el significado del cambio educativo y llega a observar en un cuarto de siglo de aprendizaje que alrededor de 1970 y hasta casi el final de la década; la innovación e implementación se usaron sin afectar la cultura escolar y en una forma poco certera. Obras, como: Tras la puerta del aula de Goodlad (1970), La cultura escolar y el problema del cambio de Sarason (1971), Implementar innovaciones en la organización de Gross (1971) y Anatomía de la innovación educativa de Smith y Keith (1971) exponían el problema. Se adoptaban innovaciones sin cuestionarse el sentido y se asumía el uso de las mismas aunque en la práctica pocas cosas estaban cambiando. Charters y Jones (1973) miraron el riesgo de apreciar lo que no se ha llevado a efecto. Fullan en la revista Interchange sobre el tema “Innovaciones en el aprendizaje y los procesos del cambio educativo”, mira un problema de mucha de la bibliografía, en donde el objeto central se situaba en la innovación y los valores y metas de los usuarios, sin tener influencia directa en los procesos. Los resultados son una diversidad en las innovaciones; pero con resultados similares.  Fullan reflexiona sobre como el cambio significativo tiene consecuencias en el cambio de roles y en las relaciones entre roles; cambios que deben formar parte de la implementación. Cuando hay poca concienciación acerca de las innovaciones, éstas requieren un cierto “desaprendizaje” y “reaprendizaje”, que crean incertidumbre y que cuestionan las competencias para desempeñar dichos papeles, los planes de cambio no se logran. En 1982, acuña la frase “implementation dip” que perdura como un concepto útil y duradero en el concepto del cambio. Su obra hace una reflexión sobre la preparación del profesorado y el desarrollo profesional, la importancia creciente de la formación inicial del profesorado. Cfr. (Fullan, 2002)

De 1982 a 1987, el Proyecto Internacional para la Mejora de la Escuela (ISIP), organizado por el Centro de Investigación e Innovación Educativa (CERI) de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), defienden la mejora de la escuela, ofreciéndonos una serie de procesos concurrentes y recurrentes en la cual una escuela: aumenta los resultados del alumno; centra su atención en el aprendizaje y la enseñanza; construye su capacidad de ocuparse del cambio al margen de su procedencia; define su propia dirección; valora su cultura actual y trabaja para desarrollar normas culturales positivas; cuenta con estrategias para alcanzar sus objetivos; estimula las condiciones internas que intensifican el cambio; mantiene el ímpetu en periodos turbulentos; y supervisa, evalúa un proceso, progreso, logro y desarrollo centrado en la escuela; implica a todo el personal del centro; construye una comunidad de aprendizaje que incluye a la comunidad escolar en su conjunto; está guiado por la información obtenida tanto a partir de datos del centro docente y sus alumnos como de la literatura de investigación; potencia el desarrollo continuo del profesorado; fomenta la capacidad de los alumnos para aprender; se centra en el análisis de la enseñanza y el currículo y en el desarrollo de iniciativas para mejorarlo. Cfr. (Murillo, 2003)

En 1993, la creación de los National Learning Laboratories-NTL (Laboratorios Nacionales de Aprendizaje) trabajaba en la formación en el ámbito de las habilidades grupales, así como en la reflexión, diagnóstico y acción compartidos. Durante mucho tiempo, fue un laboratorio alejado de los aspectos instruccionales y de funcionamiento diarios en los centros. En ese año Fullan publica su obra el cambio educativo productivo, un avance importante fue la comprensión de que el “propósito moral” era un aspecto crítico de cambio; afirma que los objetivos principales del cambio deberían estar ligados a establecer una diferencia. (Fullan, 2002)

De 1991 a 1997 se enmarcan muchos de los programas de mejora de la escuela más exitosos y que más influencia han tenido, por ejemplo: el proyecto IQEA, fue creado en 1991 como un proyecto colaborativo de mejora escolar en el Reino Unido, ha dejado seis constataciones: El centro docente no mejorará si los profesores no evolucionan individual y colectivamente, si el centro en su conjunto pretende evolucionar deben existir muchas oportunidades de desarrollo del profesorado en el que los docentes aprendan juntos. Los buenos centros docentes parecen tener formas de trabajar que estimulan la participación de la comunidad escolar, especialmente de los alumnos.  El centro docente que desarrolla programas de mejora exitosos tiene una clara visión de los mismos y considera el liderazgo como una tarea compartida por muchas personas.  Una forma de mantener la participación de la comunidad es la coordinación de las actividades. Para ello es esencial tanto la comunicación como las interacciones informales entre los docentes. El centro que reconoce al cuestionamiento y la reflexión como procesos importantes de la mejora, consigue más fácilmente aportar claridad y establecer significados compartidos en torno a prioridades de desarrollo. Una cuidadosa planificación puede ayudar a convertir el futuro deseable del centro, la visión en prioridades de mejora, ordenar esas prioridades en el tiempo y mantener la atención sobre la práctica del aula. Cfr. (Murillo, 2003)

En 1996, Peter Senge, argumenta que profesores y directores deben moverse hacia el peligro y correr el riesgo de unirse al medio formado por los padres, la comunidad, la tecnología, el Gobierno… si se quiere tener éxito. Hay dos dimensiones claves para la capacidad: una es lo que los individuos pueden hacer para desarrollar su efectividad, a pesar del sistema; la otra es la forma como los sistemas necesitan transformarse, ¿por qué merece la pena hacerlo? se especifica que no podemos depender de o esperar a que el sistema cambie. Analiza la teoría del caos y en su reflexión opina que el cambio no es lineal y los sistemas no son coherentes en absoluto. Requerimos desarrollar nuestras propias capacidades individuales para aprender y para seguir aprendiendo sin dejar que nos derrumben las vicisitudes del cambio. Este es también el camino para que el sistema cambie,  con individuos actuando como aprendices; invita a hablar cada vez más con aquellos que tienen ideas diferentes a las nuestras, con ello sería probable que los sistemas aprendiesen a cambiar.  Ve una necesidad en cambiar los colegios que no son organizaciones que aprenden. Se necesita especialmente: promover la “reculturización”, la creación de “nuevos” tiempos y la “reestructuración” de las mismas. (Fullan, 2002)

En 1996, la Comisión Nacional para la Enseñanza y el Futuro de América, refiera a la enseñanza, como un todo, observa la necesidad de una reforma fundamental: en la entrada, selección, en la formación inicial y en la inducción a la profesión; el continuo desarrollo profesional de los educadores. En el documento se expone que hasta ese momento, las experiencias de reformas educativas integrales no han sido muy inspiradoras. Las decisiones tomadas a nivel de secretarías de educación, rara vez llegan a la sala de clase o son reformuladas de acuerdo a conceptos tradicionales. Cfr. (Schwartzman, 2001)

La década de los 90 se caracterizó por la influencia de la Investigación sobre “Eficacia Escolar” y el movimiento de Mejora de la Escuela. También se dio el retorno de los diseños de enfoque sistémico para alcanzar la reforma a gran escala. Las estrategias de mejora y cambio educativo se tornaron así más grandes, más ajustadas, más duras y, en consecuencia, más superficiales. También diferentes países impulsaron políticas educativas que tendieron a dotar de mayor autonomía a las escuelas para que éstas puedan asumir sus propias decisiones en materia de cambio. Al analizar múltiples investigaciones, Javier Murillo nos refiere algunos aspectos claves para la mejora de la escuela que a mi juicio tienen repercuten con la construcción de las comunidades profesionales de aprendizaje. Cfr. (Murillo, 2003)

La escuela como centro del cambio. Para que un cambio en un centro educativo llegue a producirse y sea satisfactorio es necesario que el impulso, la coordinación y el seguimiento surjan del propio centro. La transformación depende del profesorado, de lo que los hagan y piensen. Técnicamente se utiliza el término de “cultura escolar”. Es factible la reflexión de las ideas: Sabemos dónde vamos, debemos tener éxito, podemos hacerlo mejor, todos debemos aprender, aprendemos intentando algo nuevo, pensamos mejor juntos, nos sentimos bien juntos. Cfr. (Murillo, 2003)

El papel de la dirección tiene un enfoque colegiado, participativo, con liderazgo pedagógico y para el cambio. Cfr. (Murillo, 2003)

Hemos conformado una comunidad de aprendizaje: somos una organizaciones que aprende; lo tenemos consiente en nuestra misión y visión;  la cultura escolar: es colaborativa, hay creencias compartidas sobre la necesidad de un desarrollo profesional continuo, se comparten ideas y materiales, respetamos las ideas de los colegas, hay apoyo en las decisiones arriesgadas, estimulamos la discusión abierta de las dificultades, celebramos en forma compartida los éxitos, tenemos compromiso por ayudar a los alumnos… Cfr. (Murillo, 2003)

La estructura escolar cuida la distribución de la autoridad, hay decisiones por consenso, reuniones de planificación, sesiones frecuentes de solución de problemas entre los subgrupos del profesorado, tiempo establecido para el desarrollo profesional, disposición del espacio físico y del tiempo que facilite el trabajo en equipo, libertad para experimentar nuevas estrategias. Cfr. (Murillo, 2003)

Las estrategias son sistemáticas, han implicado a alumnos, padres y profesorado, estamos implementando un plan de desarrollo institucional, nos servirá en la revisión periódica de las metas de la escuela, nos sirve como procesos para implementar programas específicos y asegurar su seguimiento. Cfr. (Murillo, 2003)

La  política y recursos atienden el empleo de colegas de la propia escuela como “recursos” para el desarrollo docente, la disponibilidad de una biblioteca profesional, materiales curriculares y ordenadores, el acceso a una asistencia técnica para implementar nuevas prácticas, el acceso a recursos de la comunidad… Cfr. (Murillo, 2003)

La idea de que "la escuela es el centro de cambio", es actualmente objeto de matización y reajuste. Esto se debe a aspectos de ineficacia e inequidad, la idea se llega a ver excesivamente optimista e irreal. No todas las escuelas cuentan con la misma capacidad interna para organizarse y concretar un plan de mejora. Cfr. (Murillo, 2003)

Daniel Muijis desde el 2010 es un investigador que relata el caso del Reino Unido, donde alrededor del 30% de los establecimientos de educación escolar muestran procesos profundos de colaboración en torno al mejoramiento de la enseñanza, el aprendizaje y liderazgo escolar. La colaboración y la cooperación entre escuelas fuertes y débiles; ofrece beneficios a cada una, las políticas que se han implementado para hacerlo efectivo, las condiciones que se tienen que generar. Muijis afirma que no se puede contemplar exclusivamente a las escuelas de manera individualizada, sino que ahora es necesario ampliar la mirada y comenzar a considerar a los esfuerzos de colaboración entre los centros como un elemento clave para la mejora. Así, las redes de aprendizaje y la consecuente colaboración entre instituciones se conforman como estrategias de cambio con el potencial para mejorar las escuelas. (Muijis, 2015)