Antecedentes de Comunidad Profesional de Aprendizaje.

                La idea de profesionalización hacia los docentes conformando comunidades de mejora tiene varias propuestas de progreso colectivo. En mi visión, la Secretaría de Educación Pública (SEP), ha buscado sembrar entre los Consejos Técnicos la idea de generar comunidades de práctica que utilicen el aprendizaje dialógico. Las referencias a Comunidad de Aprendizaje (CA), están relacionadas con el aprendizaje a través de servicio a la comunidad y otros aprendizajes comunitarios. En los Centros de Maestros tenemos contacto e interacción con otros docentes, por lo que apreció que el concepto Comunidad Profesional de Aprendizaje (CPA), se ajusta más a nuestra realidad dentro de los servicios de asesoría.

Comunidad Profesional de Aprendizaje (CPA) es un cuerpo de investigación que comienza en el la década de 1980, se preocupó en gran medida de las escuelas y departamentos como mediadores en contextos de enseñanza. Las respuestas de los maestros a los estudiantes y las nociones de buenas prácticas de enseñanza eran fuertemente mediadas por el carácter de las comunidades profesionales en las escuelas... Hay un conjunto de investigadores que exploraron aspectos de la cultura escolar en donde los docentes lograron mejores resultados a partir de su interacción profesional, veamos algunos referentes temporales.

A partir de la década de los años sesenta, investigadores como Dan Lortie, Susan Rosenholtz, y Judith Little demostraron cómo ciertas culturas de trabajo no solo dificultaban sino que entorpecían la mejora del trabajo de los profesionales y en consecuencia del centro en su conjunto. La colaboración empezó así a asomarse como una alternativa potente para el desarrollo del profesorado y de la institución educativa como tal. Cfr. (Krichesky, 2013)

En 1975, Dan Lortie ofreció un estudio sociológico entre docentes de Boston. Destacaba la organización celular y la rigidez de los tiempos y espacios escolares como principal obstáculo para el desarrollo de la colegialidad entre los profesores. La colaboración entre colegas quedaba sujeta a una cuestión de voluntad y elección personal, en donde prevalecía cierto resquemor entre los profesores por aceptar patrones de colaboración que no fuesen específicamente circunscritos a determinadas tareas. La individualidad no parecía responder a patrones de autosuficiencia o capricho, sino más bien a un perfil de inseguridad y dubitación en un marco de escasez de confianza. Cfr. (Krichesky, 2013)

En 1989, Susan Rosenholtz estudia 78 escuelas primarias de Tennessee. A partir de allí la autora elaboró una diferenciación entre “escuelas estancadas” y “escuelas en movimiento”.  La autora denominaba escuelas estancadas a aquellos centros que no promovían el cambio y la mejora de sus miembros alentando una cultura de aislamiento e individualismo docente que elevaba los niveles de incertidumbre del profesorado respecto de su trabajo. La ausencia de retroalimentación hacía imposible a los docentes conocer si el resultado de su trabajo era bueno o no, los profesores tendían a buscar valoraciones positivas dentro de su propia aula de forma aislada. Al no estimularse la experimentación y el análisis compartido sobre la práctica, se reducía la posibilidad de aprender de los colegas. Las escuelas en movimiento se caracterizaban por una cultura de colaboración en las que imperaban la confianza, el apoyo y los pedidos de ayuda entre los profesores. El trabajo conjunto de los docentes conllevaba la creación de un ambiente más propenso al cambio y la mejora escolar. La eficacia docente estaba directamente vinculada a la percepción de apoyo y confianza percibidos de los pares. Se concluyó que el compromiso docente no es tanto una característica psicológica del profesor individual, sino un reflejo de la cultura escolar. Cfr. (Krichesky, 2013)

En los 80, Judith Warren Little comenzó a investigar distintos equipos y grupos de profesores que habían comenzado a colaborar entre sí. Analizó así las condiciones en las cuales los profesores actúan como colegas en una comunidad, constituyendo a la vez una tipología de etapas desde posiciones de independencia plena hasta relaciones de interdependencia significativa. Su investigación destacaba que la colegialidad podía servir tanto para impulsar el cambio como para conservar el presente. No se trata simplemente de compartir prácticas sino de que los docentes se ayuden entre sí para diferenciar entre las prácticas eficaces de aquellas que no lo son. Cfr. (Krichesky, 2013)

En 1990, Peter Senge demarca una teoría sobre el desarrollo del aprendizaje en las organizaciones. Puntualiza siete problemáticas que suelen aquejar a las organizaciones y que dificultan su desarrollo: Las personas se identifican exclusivamente con su puesto de trabajo, no ven su aporte al sistema, no se sienten responsables de sus resultados globales. Las culpas o responsabilidades de las dificultades de la organización se atribuyen por fuera de ésta.  Las personas se vuelven más agresivas para luchar contra un enemigo externo, reaccionan contra él, aun cuando esa amenaza sea o no real.  El foco en los hechos inmediatos desemboca en explicaciones “fácticas” que pueden ser ciertas en alguna medida, pero impiden comprender los patrones más amplios que subyacen a los hechos y sus causas. Resultaba fundamental aprender a ver los procesos lentos y graduales en las organizaciones. Se puede aprender de la experiencia, sólo cuando se realiza un acto y se observan las consecuencias de ese acto. La educación no suele capacitar a las personas para admitir que no conocen la respuesta a una situación problemática.  Cfr. (Senge, 2018)

En 1990, se consolida el proyecto Comunidades de Aprendizaje es una iniciativa del Centro de Investigación en Teorías y Prácticas Superadoras de Desigualdades (CREA) de la Universidad de Barcelona. Consiste en la implementación de un modelo educativo que implica a todos aquellos que directa o indirectamente influyen en el aprendizaje y el desarrollo de las y los estudiantes, incluyendo a los docentes, los familiares, amigos y amigas, vecinos y vecinas del barrio, miembros de asociaciones y organizaciones vecinales y locales, personas voluntarias, etc. Destacan dos factores claves para el aprendizaje en la actual sociedad: las interacciones y la participación de la comunidad. Cfr. (Krichesky, 2013)

En 1992, Milbrey McLaughlin publican por primera vez el concepto de comunidades profesionales, desde el Centro de Investigaciones sobre la Enseñanza Secundaria. Los investigadores encontraron, en un primer momento, que ante los desafíos de la heterogeneidad y diversidad en las aulas, los profesores pueden adoptar tres enfoques diferentes: enfatizar y reforzar prácticas vinculadas a la pedagogía tradicional, bajar las expectativas de aprendizaje o introducir cambios en las formas de enseñanza. Los autores reconocieron que solo algunos de los profesores que adoptaron esta tercera vía consiguieron adaptaciones eficaces que derivaron en mejores aprendizajes por parte del alumnado. Curiosamente, todos ellos pertenecían a comunidades profesionales que les motivaban y les apoyaban en ese proceso de transformación de la enseñanza. A partir de esta develación, decidieron enfocarse en lo que ellos mismos denominaron “comunidades profesionales docentes” (teacher´s professional communities). Cfr. (Krichesky, 2013)

La hipótesis planteada dejaba entrever que dichas comunidades profesionales funcionaban como contextos de mediación de la enseñanza en tanto los supuestos sobre la enseñanza y las respuestas de los profesores frente al alumnado estaban mediatizados e influidos por las comunidades de práctica a la que pertenecían. Los profesores que trabajaban en comunidades profesionales con objetivos claros y compartidos de mejora, sumados al apoyo percibido para adaptar la instrucción a las necesidades de los alumnos, se sentían respaldados en su intento por innovar, experimentaban un crecimiento profesional importante en su trabajo diario por el mero hecho de pertenecer a dicha comunidad. Identificaron que al interior de ciertos departamentos de secundaria, los profesores comentaban abiertamente problemas vinculados a sus estudiantes. Compartían así distintos enfoques curriculares y pedagógicos para realizar cambios, se enseñaban mutuamente diferentes estrategias y prácticas, y se comprometían en discusiones y acciones colectivas con sus colegas. Cfr. (Krichesky, 2013)

En 1995, Shirley Hord a partir de sus hallazgos en 1992 en un Colegio de Austín, Texas, con resultados exitosos; comenzó a considerar la posibilidad de incentivar a otros centros a que trabajasen como una comunidad de aprendices y se comenzó a investigar lo que en su momento estos autores denominaron “comunidades de indagación y mejora continua”. En 1997 se inauguró un proyecto de tres años de duración cuyo objetivo era entender mejor cómo las escuelas pueden efectivamente convertirse en una comunidad profesional de aprendizaje (CPA). Desde los inicios de la investigación, Shirley Hord y su equipo notaron que no era posible partir de una definición universal para el concepto de CPA. Identificaron que una CPA era aquella escuela en la que el staff profesional operaba de manera conjunta sobre la base de las cinco dimensiones: el liderazgo compartido y de apoyo, la visión y los valores compartidos, el aprendizaje colectivo y su aplicación, las condiciones de apoyo, y la práctica personal compartida. Cfr. (Krichesky, 2013)

En 1996, Jean Lave y en 1998, Etienne Wenger; ofrecieron una Teoría Social del Aprendizaje, basada en tres procesos: aprendizaje, significado e identidad. Las autoras expresaron que los tres procesos ocurren de manera simultánea: el aprendizaje se concibe como resultado de la participación social al interior de una comunidad, a través de la cual los individuos construyen su propia identidad. Es un “aprendizaje en contexto” en el cual el aprender adopta un matiz social y colectivo, y se desarrolla mediante la participación social, se aprenden a partir de la práctica a través de la construcción de significado, en torno a una comunidad participando y estando con otros, habilitando así la reconstrucción de la propia identidad. El aprendizaje profesional está enraizado en la necesidad humana de pertenecer y hacer una contribución a una comunidad, en la cual experiencia y conocimiento funcionan como una propiedad de la misma. Cfr. (Krichesky, 2013)

En el 2000, Santos Guerra señala la rutinización de las prácticas docentes, la descoordinación de los profesionales, la burocratización de los cambios exigidos “desde arriba”, la dirección gerencialista, la centralización excesiva, la desmotivación del profesorado y la acción sindical meramente reivindicativa. En contraste, resulta imperativo reforzar aquellas condiciones que sí alientan al aprendizaje del profesorado en su lugar de trabajo. Cfr. (Krichesky, 2013)

En el 2000, en el libro los centros educativos como organizaciones que aprenden  se anunciaba que transformar a los centros educativos en “organizaciones inteligentes” no era un proceso lineal y de fácil aplicación, sino que en realidad el principal aporte de este modelo consiste en brindar ciertas ideas o supuestos que sirvieran para explicar cómo pueden aprender las escuelas, explicando a su vez porqué, muchas veces, no lo hacen. Cfr. (Bolívar, 2000)

Entre 2002 y 2004, en el Reino Unido, se desarrolló por el Departamento de Educación, el proyecto denominado “Creando y sosteniendo Comunidades Profesionales de Aprendizaje Eficaces” (CPAE). Avalaron las cinco cualidades de los estudios anteriores y aportaron otros tres elementos a la investigación, esenciales de una CPAE: Una cultura de membrecía altamente inclusiva; redes, asociaciones y apertura hacia el contexto; y la confianza mutua: respeto y apoyo entre sus miembros. También agregan cuatro procesos operativos que permiten impulsar y sostener el desarrollo de una CPAE: Un buen liderazgo y una buena gestión; la optimización de recursos y estructuras escolares; la promoción del aprendizaje profesional, tanto individual como colectivo; la difusión y promoción explícita del desarrollo de la CPA. Cfr. (Krichesky, 2013)

En 2003, K. Seashore, A. Anderson, E. Riedel; en su obra “Implementando artes para el logro académico: el impacto de los modelos mentales, la comunidad profesional y la formación de equipos interdisciplinarios”, reflexionan que al utilizar el término comunidad de aprendizaje profesional, expresan interés no solo en actos discretos de intercambio de maestros, pero en el establecimiento de una cultura de toda la escuela que hace que la colaboración sea esperada, inclusiva, genuina, continua y enfocada en lo crítico a examinar la práctica para mejorar los resultados de los estudiantes.

En 2007, Bolam, Stoll y Greenwood; publican “Comunidades de aprendizaje profesional: divergencia, profundidad y dilemas”. Sobre aprendizaje profesional, nos precisan la no existencia de una definición universal de comunidad de aprendizaje profesional, pero parece haber un amplio consenso internacional que sugiere un grupo de personas que comparten e interrogan críticamente su práctica en un curso continuo, reflexivo, colaborativo, inclusivo, orientado al aprendizaje, para promover el crecimiento. Estructuran su trabajo con cinco interrogantes: ¿Qué es una comunidades de aprendizaje profesional?, ¿Qué hace que las comunidades de aprendizaje profesional sean efectivas?, ¿Qué procesos se utilizan para crear y desarrollar una comunidad profesional de aprendizaje?, ¿Qué otros factores ayudan o dificultan la creación y el desarrollo de comunidades efectivas de aprendizaje profesional? Y ¿Son sostenibles las comunidades de aprendizaje profesional efectivo?

Desde el 2013, F. Javier Murillo y Gabriela J. Krichesky han publicado varios artículos sobre el tema y hacen reflexiones de aspectos como la autocomplacencia: quien crea que ya lo hace bien, que no necesita mejorar, está en el camino para hacerlo mal y cada vez peor. Aprender sobre el proceso de cambio escolar implica comprender su complejidad, conocer las etapas que lo componen y saber anticiparse a las resistencias que genera. Iniciar un proceso de cambio escolar que sea sostenible a lo largo del tiempo implica elementos o dimensiones las cuales deben contemplarse para que resulte especialmente eficaz. Cfr. (Murillo F. J., 2018)