Antecedentes de los servicios de asesoría en México y en el ámbito local.

En 2013, inició el proceso de reforma educativa en México. Esta reforma planteó, a partir de la modificación del artículo tercero constitucional, recuperar la rectoría del Estado en materia educativa, al recobrar el control sobre los recursos humanos contratados por el Estado en diversas funciones del sector educativo. En 2014, inicia una segunda etapa de la reforma que se centra en el ámbito pedagógico a partir de la definición de un modelo educativo.  A lo largo del 2013 se bosquejó el Servicio de Asistencia Técnica a la Escuela (SATE). El SATE se define como el "conjunto de apoyos, asesoría y acompañamiento especializados al personal docente y personal con funciones de dirección para mejorar la práctica profesional docente y el funcionamiento de la escuela" (DOF, 2013)

La importancia de mirar la evolución de lo que es la función asesora y el desarrollo de los conceptos comunidades profesionales de aprendizaje en el contexto mundial; nos permitirá ver su repercusión en el contexto nacional y local y como se ha madurado la idea hasta nuestra realidad.

En 1921 se inicia el proceso de expansión de la matrícula en educación básica y normal, con la finalidad de atender al 85% de la población en situación de analfabetismo, se habilitó como profesores a personas sin formación para ejercer la docencia, abriendo en el país escuelas primarias y normales, con el objetivo de universalizar la educación primaria y alfabetizar a la población. El surgimiento de las misiones culturales, también implicó el nacimiento de otros docentes para contribuir a la actualización, acompañamiento y orientación de los maestros rurales, quienes habiendo terminado la primaria elemental, se les habilitaba para la docencia. Las escuelas normales rurales, creadas durante la década de 1920 y, sobre todo, en la década de 1930, surgieron para ofrecer formación inicial y profesional de los docentes; este esfuerzo solo atendió a un número limitado de docentes. Al inició las funciones de acompañamiento, actualización y orientación del trabajo docente en la escuela rural fue realizado por diversas instancias: delegados instaladores, inspectores, misioneros culturales, las escuelas normales rurales; con el tiempo el gobierno de Cárdenas decidió dejar únicamente a los supervisores escolares como responsables.

En 1945, el 19 de marzo siendo Presidente de la República Manuel Ávila Camacho y Secretario de Educación Pública Jaime Torres Bodet, se crea el Instituto Federal de Capacitación del Magisterio (IFCM). Inició con cuarenta y seis centros regionales distribuidos en todo el país. Ofreció un medio para titular a los maestros rurales, ofreciendo en seis años la oportunidad de un título a través de la Escuela por Correspondencia y la Escuela Oral. Los maestros se preparaban de manera simultánea, homogénea y en sus lugares de trabajo, durante las vacaciones se concentraban en los centros orales para completar su enseñanza y sustentar sus exámenes. Los primeros cursos fueron diseñados por 134 especialistas y comprendían: matemáticas, ciencias biológicas, historia, geografía civismo, lengua y literatura. Los profesores aprobados recibían, al siguiente año, un aumento salarial.  Con el tiempo se decidió que la escuela oral sería para maestros no titulados del servicio federal de poblaciones cercanas, éstos asistían de viernes a domingo durante todo el año; los cursos por correspondencia se siguieron dando a los maestros de las poblaciones alejadas de la capital durante el año y luego asistían a los centros orales para cursos intensivos.  A raíz de la aplicación del Plan de Once Años, las tareas del IFCM se ampliaron y desconcentraron, en el DF se ubicaban las oficinas centrales y se crearon 12 subdirecciones regionales, 38 agencias coordinadoras y 1800 centros locales de estudio y consulta. Las tareas se ampliaron para realizar: Cursillos de perfeccionamiento profesional para maestros titulados de primaria, incluidos directivos. Cursillos de orientación técnica especial para el personal de las Misiones Culturales, de las brigadas de mejoramiento de la comunidad indígena y de los centros de capacitación indígena y La divulgación entre el magisterio de la reforma educativa aprobada por la 5ª. Asamblea plenaria del CONALTE. El IFCM surgió para capacitar a los maestros que no tenían estudios pata ejercer el magisterio, se pensaba que esto podría hacerse en corto tiempo, pero como se siguió contratando a personal sin la preparación adecuada, el Instituto se declaró permanente en 1958,  lo largo de veintiséis años de existencia proporcionó la formación profesional equivalente a Educación Normal a más de cien mil profesores en servicio en escuelas primarias en todo el país, publicó más de doscientos títulos que forman parte de la Biblioteca Pedagógica del Magisterio y distribuyó materiales impresos para las etapas de educación a distancia, fue sustituida en 1971. Cfr. (Menees, 1988)

La función supervisora prácticamente no se dio abasto en la tarea de acompañamiento, orientación, apoyo y formación continua de los maestros en servicio. De 1940 a 1978, se dio un periodo de expansión tan acelerado del Sistema Educativo Nacional en donde la supervisión realizó tantas actividades que poco pudo hacer para desempeñar la función de acompañamiento y de apoyo técnico-pedagógico a las escuelas. Su principal responsabilidad fue desempeñar funciones acordes con la política expansiva y uniformadora, garantizar la paz en un sistema que estaba creciendo a ritmos muy acelerados, en un gremio que se había multiplicado y aumentó de tres mil a 300 mil docentes federalizados.

A finales de la década de 1970, se puso en marcha un programa de tipo comando, se dio cobertura a muchos programas experimentales y pilotos, bajo el nombre de Educación para Todos (1979-1982). Durante estos años se reactivó y consolidó la educación llamada indígena-bilingüe; todavía no se pensaba en interculturalidad como ocurrió a partir de la década de 1990. La educación especial recibió particular atención, al impulsarse nuevos métodos de enseñanza de lecto-escritura y de matemáticas; se produjo el libro integrado de primero y segundo grados; se generaron programas pilotos, como el llamado 12-14, para los niños de educación primaria en extra-edad; se desarrolló una primera experiencia de programas educativos compensatorios; a partir de investigaciones educativas se decidió multiplicar los jardines de niños. Para este momento se dio un primer resurgimiento de la función de apoyo técnico-pedagógico; la creación de las federaciones y la de estos programas diferenciados y de carácter piloto-experimental, desarrollados al margen del sistema burocrático tradicional. En la administración educativa federal de cada estado, aparecen las mesas técnicas de cada nivel y modalidad educativa, se conformaron los equipos técnicos para sacar adelante los métodos de enseñanza de lecto-escritura, la enseñanza de las matemáticas, la emergencia de la educación bilingüe indígena, así como la de la educación especial, la cual constituyó la primera emergencia para atender a niños con capacidades diferentes. Otro factor que contribuyó a desarrollar los cuadros de apoyo técnico-pedagógico, a finales de la década de 1970, fue la necesidad de contar con personal calificado con conocimiento pedagógico, en las nuevas delegaciones de la SEP, la mayoría de los delegados de la SEP de los estados no provenían del magisterio y necesitaban comunicarse con supervisores, con los jefes de sector y con los responsables de la administración directa de cada sistema escolar, nivel y modalidad educativa. En esta etapa tenemos un doble origen del personal de apoyo técnico-pedagógico: por la diversificación de programas y por la descentralización. Este fue el primer destello de lo que ahora conocemos como equipos de apoyo técnico-pedagógico, en torno a distintos programas y áreas ejecutivas de la administración de cada nivel y modalidad educativa. Cfr. (Arnaut & Bonilla, 2006)

En 1971, desaparece el Instituto Federal de Capacitación del Magisterio (IFCM) para ser sustituido por la Dirección General de Mejoramiento Profesional del Magisterio (DGMPM). Fue un proyecto de formación continua del magisterio, conservó los cuarenta y seis centros regionales. Se ofrecieron cursos en los cuales se plantea a los profesores la importancia de profundizar en los conocimientos teóricos y prácticos propios de las necesidades de su práctica docente. De manera especial se difunden los planes y programas de estudio de educación primaria y secundaria, así como procedimientos metodológicos para el manejo de los libros de texto de primaria. Como en la etapa anterior, esta dirección lleva a cabo una gran labor de difusión editorial.  En 1978 la institución da paso a la denominación de Dirección General de Capacitación y Mejoramiento Profesional del Magisterio (DGCMPM), el cambio fue para formar a profesores de educación primaria sin formación profesional y a que se asignó a la institución la función de proporcionar las licenciaturas en Educación Preescolar y en Educación Primaria al magisterio en servicio. Se diseñan y ofrecen un programa de Nivelación Psicopedagógica a profesores de educación secundaria que carecían de formación para ejercer la docencia y la Licenciatura en Docencia Tecnológica para profesores de escuelas secundarias que se desempeñan en la asignatura de Educación y carecen de este nivel de estudios. Ofreció de igual modo las licenciaturas: Educación Secundaria por Televisión y Educación Normal en diferentes especialidades; así como la formación de profesor en: Educación Preescolar (Bilingüe Bicultural), Educación Preescolar rural, Educación primaria (Instructor Comunitario). En 1989 se fusionaron las direcciones de Educación Normal y de Capacitación y Mejoramiento Profesional del Magisterio, en la institución denominada Dirección General de Educación Normal y Actualización del Magisterio en el Distrito Federal (DGENAMDF), de la que depende orgánicamente el Centro de Actualización del Magisterio en el Distrito Federal (CAMDF). Como órgano de esta nueva institución. El CAMDF realiza funciones sustantivas que, como institución de educación superior, tiene asignadas: docencia, investigación y extensión y difusión; tiene bajo su responsabilidad los proyectos de actualización, capacitación y superación profesional del magisterio de educación básica. (Tapia & Medrano, 2016)

A principios de la década de 1990, Durante la Reforma Educativa y Calidad de la Educación, encontramos dos reformas muy importantes; una reforma político administrativa, la cual implicó la federalización, transferencia y descentralización de los servicios de educación básica y normal, que pasaron a depender de cada uno de los gobiernos de los estados, antes dependían del gobierno federal. La segunda reforma fue la educativa, con la modificación de planes y programas de estudio de educación básica y normal, con una segunda emergencia de la función técnico-pedagógica. Se iniciaron diversos programas educativos que buscaban mejorar la calidad, y acompañar y provocar que la reforma curricular fuera conocida por las escuelas, aulas, maestros y niños. Ambas reformas promovieron la necesidad de consolidar los cuadros técnicos en cada uno de los estados. Fue una época en el surgimiento y desarrollo de las comisiones para desempeñar funciones técnico pedagógicas en diferentes instancias. Poco a poco la conformación del equipo técnico pedagógico en el estado, concretamente en el nivel de educación primaria, propició y motivó que los sectores y zonas contaran con personal designado, mediante invitación de la autoridad inmediata, para ser apoyo técnico pedagógico en las respectivas áreas de adscripción, destacando en 1995, la implementación de programas y proyectos educativos (IPALE, PALE, PALEM, Rincones de Lectura, PRONALEES, PNL, PAREIB y otros. En éstos años el acceso al rol fue por invitación, no tenía criterios claros de selección, ni de permanencia en el rol, había movilidad laboral por intereses personales, profesionales, laborales; dificultando el seguimiento de acciones de asesoría y acompañamiento.

La concentración se dio porque el gobierno federal necesitaba esos cuadros dentro de su propia estructura, pues de él dependían las dos terceras partes de las escuelas públicas del país y gracias a tener mayores recursos financieros para disponer del magisterio federal dispuesto a dejar las escuelas, para desempeñar las funciones de apoyo técnico-pedagógico en cada una de las modalidades y niveles, situación que se multiplicó aceleradamente a principios de la década de 1990. La Ley General de Educación señaló, entre las atribuciones exclusivas de los estados, la de operar los servicios educativos, lo cual conlleva la transferencia de la conducción y la gestión técnico-pedagógica de los sistemas escolares. La función de apoyo técnico-pedagógico llegó a ocupar un espacio cada vez más importante en la conducción y operación en el ámbito central de la Secretaría de Educación; pero también en la conducción, operación y concreción de todos los programas educativos que se pusieron en marcha a partir de 1992. Anteriormente, la labor era pedagógica, se centraban en apoyar a los docentes en las zonas vulnerables. En la actualidad, la función es más administrativa que pedagógica, específicamente, como apoyo en la oficina a los supervisores.

En 1996, Sylvia Schmelkes, abanderó en sus ideas sobre la calidad de la educación y el papel de la asesoría, las posibilidades de mejora en forma real, en la medida en que se generen desde cada plantel educativo, de manera participada y compartida, las condiciones para lograr resultados de calidad en la educación impartida a esos alumnos, en las condiciones específicas de la comunidad concreta a la que presta sus servicios, expresaba que los Asesores Técnico Pedagógico, podrían influir positivamente al ser percibidos en un rol de apoyo al desempeño de los docentes en prácticas colaborativas, fortaleciendo los procesos de mejora cualitativa desde y en las escuelas como foco de interés, contextualizado y atendido intereses y necesidades de la cultura institucional, implicándose en las oportunidades de acción. Cf. (Reyes & Yolanda, 2008)

La función de apoyo técnico-pedagógico emerge en esta época, como una de las más importantes en la gestión del sistema educativo mexicano y de los nuevos sistemas educativos de los estados; pero con severos problemas. Cuando emerge una reforma educativa como la de principios de los años noventa y se ponen en marcha tantos programas necesitados de equipos técnico-pedagógicos, la supervisión que hasta finales de la década de 1970 se había dedicado a garantizar la continuidad de los servicios, al cumplimiento de funciones de carácter político, administrativo, social e incluso, gremiales y laborales;  se vio sometida a una fuerte presión, porque de la noche a la mañana, se convocó a los profesores a desempeñar funciones de carácter técnico-pedagógico, sin una formación inicial previa como supervisores centrados en actividades técnicas. A las funciones políticas, administrativas, sociales y gremiales desempeñadas formalmente por los supervisores se asignaron programas y proyectos, concursos, campañas, capacitación, trabajo con las comunidades y otras actividades de asistencia social, que los supervisores se encargaban de difundir en la escuela. La supervisión se convirtió en un campo invadido por un cúmulo de equipos técnicos de otros programas que llegan a sus zonas escolares, a veces sin aviso, junto con la complejidad alcanzada por el sistema escolar, desde el decenio de 1990, no ha sido nada fácil ser supervisor. En la actualidad hay una gran diversidad de equipos técnico-pedagógicos, mesas técnicas de cada nivel o modalidad y de cada programa o proyecto, ya no puede pensarse como una función individualizada. Es aquí cuando la función de apoyo técnico-pedagógico comenzó a ser repensada y ejecutada, esencialmente como una función colectiva y no exclusiva de los supervisores, o de las mesas técnicas, o de cada equipo técnico de cada programa; se empezó a pensar como una tarea de todos.

La función de apoyo técnico-pedagógico y la formación continua a diferencia de la función y el nombramiento del supervisor, no se cubre mediante un nombramiento y plaza específica, sino con maestros en servicio, comisionados, como auxiliares, apoyos o asesores técnicos, en la situación actual, el personal de apoyo técnico-pedagógico no tiene seguridad en la función, la tiene en el empleo y esto nos ofrece cierta flexibilidad para el desarrollo de las funciones técnicas.

La función del asesor, denominado ATP, no tiene una función específica, es poli-funcional; aunque dentro de esta poli-funcionalidad, consideramos desde actividades pedagógicas, administrativas, chofer, mandadero, intendente de la oficina, recepcionista, secretario… La diversidad de actividades que solicitan las autoridades educativas. Estas actividades son más administrativas; por tanto, dirigen la atención del supervisor a responder oportunamente todas las solicitudes, más que a apoyar a los docentes en su trabajo.

Derivado de la Reforma de 1992, en 1994 se creó el Programa Nacional de Actualización Permanente de los Maestros de Educación Básica en Servicio (PRONAP). Fue el primer programa que sentó las bases de una política nacional en materia de formación de profesores en servicio. En la década de su existencia se establecieron las instancias estatales de formación continua en todo el país, y cada entidad federativa desarrolló su Plan Rector de Formación Continua, se instalaron 574 Centros de Maestros, centros donde también se comisionaron profesores como asesores para el servicio, yo soy uno de ellos.

El Programa Nacional de Educación (PRONAE) 2001-2006 estableció como uno de los objetivos estratégicos la calidad del proceso y logro educativos de la educación básica, del cual se desprende la política de transformación de la gestión escolar, orientada a promover la calidad en las escuelas a partir de la generación de ambientes escolares que favorezcan el logro de los aprendizajes de los estudiantes, mediante la participación y organización colegiada de directivos y maestros, así como de alumnos y padres de familia.

En 2001, surge el Modelo de Gestión Educativa Estratégica (MGEE) auspiciado por un programa federal Escuelas de Calidad. El MGEE tuvo el propósito de apoyar a los centros escolares en la mejora de la calidad de los servicios que ofrecen, a partir del desarrollo de las competencias de todos los actores escolares para la práctica de liderazgo compartido, trabajo en equipo colaborativo, participación social responsable, planeación estratégica y evaluación para la mejora continua. Aportó conceptos que la investigación educativa considera fundamentales para la concreción de Comunidades Profesionales de Aprendizaje, sin citar el concepto, como: estándares, principios de calidad y de gestión educativa, componentes y herramientas de seguimiento, liderazgo compartido, trabajo en equipo colaborativo, participación social responsable, planeación estratégica y evaluación para la mejora continua. Cfr. (SEP, 2010.)

En la revisión que hace la SEP de la manera en que la asesoría a la escuela se había venido desarrollando en estos primeros años, se vio una estructura organizativamente compleja que se ha ido estableciendo y creciendo de manera un tanto fortuita y poco sistemática, estos sistemas no habían tenido un desarrollo exitoso en tanto que el apoyo externo se comprometió con comisiones o invitaciones que no privilegiaban su carácter académico y con apoyar el funcionamiento general y administrativo del sistema educativo en sus diferentes niveles. En el 2004, el Consejo Nacional de Autoridades Educativas conformó la Comisión SEP-Autoridades Educativas para desarrollar una normatividad que regulara el servicio de apoyo técnico pedagógico a las escuelas y que derivó en la construcción de una propuesta para el establecimiento del Servicio de Asesoría Académica a la Escuela (SAAE).  Fue propuesto en 2005 e incorporado a las Reglas de Operación del PRONAP en 2006. Su objetivo fue contar con una estructura dinámica que fomentara la reflexión sobre las prácticas educativas de docentes y directivos y promoviera su mejora sistemática. En este primer momento, en el documento de trabajo, las instancias identificadas como responsables de ofrecer este servicio fueron los centros de maestros y las instancias estatales de formación continua. Cuando se planteó por primera vez el SAAE, como mecanismo de interacción profesional orientado a la atención de necesidades. Buscó centrarse en mejorar la calidad de los aprendizajes, partiendo de la organización ya existente en la escuela. Se pretendió optimizar los recursos de la escuela, identificar las necesidades existentes y ofrecer asesoría académica diferenciada. La idea era establecer el SAAE a partir de la experiencia construida y bajo el Modelo de Gestión Educativa Estratégica, como parte de la política educativa para la transformación y el funcionamiento de las escuelas con el propósito de mejorar el logro educativo.

En el 2006 aparecen las orientaciones técnicas para fortalecer la acción académica de la supervisión. Se alude a las acciones de la función, la cual se concreta con la colaboración y participación de un equipo de supervisión, incluidos los apoyos técnicos pedagógicos (ATP), apoyos técnicos administrativos (ATAS). Entre las funciones se indican las administrativas, laborales y técnico pedagógicas; de información, comunicación y enlace; de supervisión, control, seguimiento y evaluación, así como de apoyo, asistencia y acompañamiento a las escuelas. Cfr. (SEP, 2006)

En el sexenio 2006-2012, el PRONAP fue sustituido por el Sistema Nacional de Formación Continua y Superación Profesional de Maestros de Educación Básica en Servicio (SNFCSP) programa de la Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio (DGFCMS) de la Subsecretaría de Educación Básica de la SEP. El SNFCSP retoma la idea del SAAE, al atender la necesidad de generar mecanismos institucionalizados para que el SAAE funcione bajo un esquema de mayor articulación en el marco de los Centros de Maestros. Los servicios de asesoría se comenzaron a pensar para acompañar de forma sustancial y directa a los colectivos docentes ubicados en las escuelas, a propósito de generar condiciones para la formación continua dentro de la escuela.  El SAAE se incluyó en las Reglas de Operación del Programa del SNFCSP de 2008 a 2013 y su consolidación fue declarada como una línea estratégica; pero las acciones específicas para la organización y operación del servicio fueron pocas; en esos años acompañé a diferentes colectivos con bajo puntaje en las Pruebas de enlace. En 2011, se consideró que la asesoría a las escuelas y maestros estaba vinculada con el fortalecimiento de la gestión y la supervisión escolar, acción que era impulsada por la Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa (DGDGIE), también de la subsecretaría de Educación Básica. Cfr. (DOF, 2013)

En relación a la función asesora, se destacan dos proyectos de la DGDGIE. Uno fue el proyecto de Innovación para conformar las zonas escolares por regiones, estableciendo los Centros de Desarrollo Educativo (CEDE). Estos centros implicaban una reestructuración administrativa de la función supervisora al concentrar a los supervisores y los asesores comisionados a la zona por regiones para atender de mejor manera las necesidades de los centros educativos.  En 2012 se formalizó el Sistema Regional de Asesoría Académica a la Escuela (SIRAAE). La comisión publicó cinco tomos titulada: "Criterios para Fortalecimiento del Sistema de Asesoría Académica a la Escuela" y se inscribió en el marco de una política nacional que tenía como propósito la regionalización de la mejora para el logro educativo en apoyo a las escuelas de bajo rendimiento en los exámenes nacionales. Cfr. (SEP, 2012) El tomo III. Criterios para la Profesionalización de la Función Asesora del Sistema Regional de Asesoría Académica a la Escuela, plantea el desarrollo de estrategias para la atención de las necesidades académicas específicas de los asesores académicos, a partir del desarrollo de trayectos profesionales que consideren la relación del apoyo académico entre pares y programas de formación. La asesoría académica en la escuela, se mira como una forma efectiva de profesionalización desde la escuela y para la escuela. El SIRAAE plantea el seguimiento y evaluación permanente del sistema y de las funciones de las figuras que llevan a cabo la asesoría académica a la escuela. Propone un modelo de fortalecimiento de la asesoría académica en las escuelas de educación básica: la gestión pedagógica, los procesos de profesionalización de la función de asesoría académica, el seguimiento y la evaluación de la operación del sistema y del desempeño de quienes desarrollan dicha función desde un marco normativo-regulatorio que posibilite la operatividad del mismo. (SEP, 2012)

En 2013, la Ley General del Servicio Profesional Docente y las Reglas de Operación del Programa para el Desarrollo Profesional Docente se introducen el concepto de Servicio de Asistencia Técnica a la Escuela.  El Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018 lo ubica en la estrategia 3.1.1 el establecer un sistema de profesionalización docente que promueva la formación, selección, actualización y evaluación del personal docente y de apoyo técnico-pedagógico". En el Programa Sectorial de Educación 2013-2018 precisa en la línea de acción en la estrategia 1.2 el fortalecer las capacidades de gestión de las escuelas, en el contexto de su entorno, para el logro de los aprendizajes. El acuerdo 712 define al Servicio de Asistencia Técnica a la Escuela, como: ”Conjunto de apoyos, asesoría y acompañamiento especializados al personal docente y personal con funciones de dirección para mejorar la práctica profesional y el funcionamiento de la escuela pública de educación básica.” (SEP, 2013)

La creación del SATE está asociada a la formación y profesionalización docente; pero a la fecha las autoridades federales no han publicado lineamientos específicos para constituirlo en las entidades federativas y clarificarlo en los Centros de Maestros. El SATE se concibe como un proceso sistemático de diálogo, diagnóstico y puesta en marcha de acciones colectivas orientadas a la resolución de problemas educativos asociados a la gestión escolar, así como a los aprendizajes y las prácticas educativas. La asesoría hace énfasis a la relación que se establece entre los agentes para atender situaciones problemáticas particulares asociados tanto con la dirección como con el trabajo directo del aula. Mira al Consejo Técnico como un colegiado que se constituye como un espacio propicio para el análisis, la deliberación y la toma de decisiones sobre los asuntos educativos. Es una oportunidad para el desarrollo profesional docente y la mejora de las escuelas públicas de educación básica. Sus tareas consisten en el trabajo colegiado entre el personal para reflexionar en torno a las prácticas y procesos profesionales, a fin de tomar acuerdos y establecer compromisos para mejorar la organización y el funcionamiento de las escuelas. El SATE ofrece asesoría calificada al personal docente y a la escuela para apoyar procesos de formación continua y desarrollo profesional y acompañamiento, una asesoría que igualmente se ofrece tanto a los profesores como a la escuela, pero que está orientada a sostener un proceso de formación en el servicio. Cfr. (SEP, 2013)

Han pasado más de 40 años, en donde podemos recapitular sobre como desde  los años setenta en los países miembros de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), analizaron los resultados de las reformas educativas macroestructurales que se planeaban y operaban sin tomar en cuenta a los actores educativos, se buscó una alternativa en la que los profesores dejaran de ser considerados como parte del problema e implicarlos en la solución. La mejora de la educación comenzó a ser considerada como un punto de referencia y destino del apoyo o asesoramiento pedagógico para aplicarse a través de diversas modalidades de apoyo a las escuelas y a los maestros, ya sea instrumentadas por la administración del sistema educativo o generadas por una demanda interna del propio centro educativo. El asesoramiento externo se fue definiendo como un proceso de ayuda o apoyo a la institución educativa proveniente del exterior de la misma, motivado por demandas internas o externas a la propia institución, el cual se sigue realizando a través de profesionales en lo individual o en grupo ajenos a la administración interna de la institución.

Después de varias décadas, tenemos un concepto que se desea concretar. La asesoría académica a la escuela debe desempeñar una "función mediadora” entre el conocimiento pedagógico disponible y las prácticas y conocimientos profesionales de los profesores, aportando los conocimientos y estrategias que puedan contribuir a resolver los problemas o mejora de los servicios, es una modalidad de formación de profesores en servicio. Otro aspecto es la promoción del desarrollo de la escuela a partir de proyectos de trabajo definidos en el colectivo escolar con base en la identificación de situaciones problemáticas que vive la escuela, el apoyo se dirige al colectivo escolar en general y al directivo en particular. Este campo se ha definido desde las teorías de la gestión escolar, ya que el asesoramiento está orientado a facilitar los procesos de cambio en las prácticas del colectivo escolar que apoyen cambios en las condiciones en las que trabajan las escuelas.