Comunidades Profesionales de Aprendizaje

Comunidades Profesionales de Aprendizaje

No hay un concepto único para definir una Comunidad Profesional de Aprendizaje; la idea hace referencia a un grupo de personas que, de modo inclusivo y colaborativo, se apoyan mutuamente, indagando de modo reflexivo, para aprender más sobre su práctica en orden a mejorar los aprendizajes de los alumnos.

Si la propuesta es crear una nueva cultura de aprendizaje para los alumnos, esto no sucede si no se ha generado también una cultura de aprendizaje para los propios profesores en donde exista conciencia de que si se trabaja en conjunto, todos podemos aprender de todos, compartir logros profesionales y personales, y también de las dificultades y problemas que se encuentran en la enseñanza, lo que implica “reculturizar” la escuela para tender a incrementar su capital social mediante el establecimiento de redes en donde se analizan, intercambian experiencias y se reflexiona, conjuntamente , sobre lo que pasa y lo que se quiere lograr, la revisión conjunta de la propia práctica, incrementa la propia satisfacción y efectividad como profesionales en beneficio de los alumnos. Cfr. (Ministerio de Educación y Formación del Profesorado. España, 2018)

La comunidad de aprendizaje tiene semejanzas con la comunidad de práctica, ambas buscan romper con el aislamiento de los docentes a través del intercambio y dialogo. 

Las comunidades de práctica son grupos sociales constituidos con el fin de desarrollar un conocimiento, compartiendo aprendizajes basados en la reflexión compartida sobre experiencias prácticas.

La Comunidad Profesional de Aprendizaje  permite focalizar el conocimiento referido a la enseñanza y al aprendizaje de manera que la responsabilidad del éxito de los alumnos sea asumida por todos los docentes.  La posibilidad de intercambiar con otros brinda confianza y seguridad y reduce la resistencia al desarrollo de prácticas innovadoras.

Sobre el tema Stoll, Fink y Earl, en 2004; nos obsequian está idea:

“Imagínese dos escuelas. En la primera, los alumnos están aprendiendo, los docentes están aprendiendo y la dirección está aprendiendo. La segunda es una comunidad de aprendizaje. ¿Qué es lo que tiene ésta que no tenga la otra? Esta escuela sabe cómo juntarlo todo, implicar a todo el mundo –incluidos los padres y la comunidad– en una empresa colectiva que asegura que el aprendizaje individual se suma en un todo coherente, teniendo como fin fundamental el aprendizaje de alta calidad del alumno. El aprendizaje de los docentes y el conjunto directivo no tiene lugar por sí mismo, sino en cuanto parte absolutamente esencial para la mejora del aprendizaje de los alumnos”. (Ministerio de Educación y Formación del Profesorado. España, 2018)

Un centro educativo configurado como una comunidad profesional de aprendizaje se estructura en torno las siguientes dimensiones: (Louis y Kruse, 1995; Bolam, McMahon, Stoll y otros, 2005):

·         Valores y visión compartidos: Son construidas y compartidas en torno a las metas de la escuela, comprometidas y focalizadas en el aprendizaje de los alumnos, predominan altas expectativas y hay una cultura de mejora.

·         Responsabilidad colectiva por la mejora de la educación ofrecida: el personal está comprometido por el aprendizaje de todos los alumnos, existiendo una cierta presión entre compañeros para que todo el profesorado actúe en la misma dirección.

·         Focalizada en el aprendizaje de los estudiantes y en el mejor saber hacer de los profesores: Se centra en la misión de incrementar las oportunidades de aprender de los alumnos; lo que conlleva que los profesores se preocupan por aprender de modo continuo, mediante la planificación, trabajo y enseñanza en equipo.

·         Colaboración y desprivatización de la práctica: relaciones cooperativas y apoyo mutuo como un aprendizaje de la organización. Disposición a poner en común lo que cada uno sabe hacer, solicitar ayuda a otros y aportarla, hay crítica de conocimiento y retroalimentación.

·         Aprendizaje profesional a nivel individual y de grupo: todo el personal está implicado y valora la mejora del aprendizaje profesional, hay un conjunto de actividades dirigidas a tal finalidad. Se desarrolla una práctica reflexiva mediante la indagación e investigación sobre la enseñanza y el aprendizaje: observación mutua, autoevaluación, investigación-acción… los datos se analizan y usan para la mejora.

·         Apertura, redes y alianzas: las iniciativas externas son empleadas para analizar lo que sucede internamente, el personal está abierto al cambio y por establecer redes o alianzas con otras instituciones, hay idea de apoyo conjunto.

·         Comunidad inclusiva, confianza mutua, respeto y apoyo: Se cuida en extremo que todos los miembros se puedan sentir activamente implicados. Las diferencias individuales y la disensión son aceptadas dentro de una reflexión crítica que promuevan el desarrollo del grupo. Cfr. (Ministerio de Educación y Formación del Profesorado. España, 2018)

Una Comunidad Profesional de Aprendizaje (CPA), ofrece un contexto favorable a prácticas de enseñanza basadas en la evidencia, las discusiones entre los docentes se centran en el aprendizaje de los alumnos y en la incidencia de las intervenciones pedagógicas. Los maestros y profesores poco a poco se apropian de conocimientos teóricos y los incorporan a un contexto práctico. La búsqueda de evidencia y la investigación permiten avanzar en la solución de problemas vinculados al aprendizaje de los alumnos.

Principios fundamentales de un Centro Escolar como Comunidad de Aprendizaje Profesional

La existencia de una CPA es para mejorar el aprendizaje de los estudiantes y hacer más eficaz el trabajo del profesorado en la enseñanza. Dufour y Eaker (1998) ofrecen en tres aspectos relacionados directamente con los desempeños del alumnado, que surgen de las siguientes interrogantes. ¿Qué es, exactamente, lo que queremos que todos los estudiantes aprendan?, ¿Cómo sabemos cuándo cada alumno ha adquirido los conocimientos y habilidades clave? Y ¿Qué pasa en nuestro centro escolar cuando un alumno no aprende? Cfr. (Bolívar & Antonio, 2017)

Ilustración 3 Principios de una Comunidad Profesional de Aprendizaje.

Reconstruir las escuelas como lugares de trabajo compartido.

Sin cambios en las estructuras organizativas y en la cultura escolar, no es posible configurar los centros escolares como CPA. Frente esta realidad, las comunidades profesionales de aprendizaje señalan una dirección capaz de encaminar a las escuelas. Se trata de desarrollar contextos de relación cooperativa, donde los distintos agentes (internos y externos) educativos, en una comunidad de profesionales comprometidos en donde se logre contribuir a la reconstrucción social y cultural del marco de trabajo de la escuela para su propio desarrollo profesional. Se pretende, entonces, rediseñar los roles y trabajo del profesorado para promover un sentido de comunidad en el centro, con unas relaciones de colegialidad y colaboración que, implicando al profesorado en el desarrollo de la institución, conduzcan a un compromiso por parte del personal con las misiones consensuadas del centro. Los investigadores ubican el trabajo en proyectos conjuntos puede como un medio idóneo inicial para efectuar la transición del individualismo a la comunidad profesional.

Crear y desarrollar comunidades profesionales de aprendizaje depende de diversos procesos dentro y fuera de la escuela:

·         Centrarse en los procesos de aprendizaje.  El desarrollo profesional permanente es más efectivo si está basado en el contexto de trabajo y en las oportunidades incidentales que ofrece la práctica: aprendizaje experiencial, práctica reflexiva, socialización profesional, investigación acción, asesoramiento. La autoevaluación es fuentes de aprendizaje, a partir del análisis de datos y toma de decisiones en planes de acción. Del aprendizaje individual se pasa al colectivo mediante la transferencia y creación de conocimiento que supone el intercambio con los compañeros en una empresa colectiva.

·         Liderar las comunidades profesionales de aprendizaje. Desarrollar CPA requiere apoyo activo de liderazgo a todos los niveles. Se necesita la creación de una cultura favorecedora del aprendizaje, asegurar el aprendizaje en todos los niveles de la organización, promover la reflexión e indagación, y prestar atención a la cara humana del cambio. Si queremos que todos los profesores sean agentes de cambio, el liderazgo debe tender a ser distribuido o múltiple.

·         Desarrollar otros recursos sociales.  Unas relaciones colegiadas productivas se basan en la confianza y el respeto.

·         Gestionar los recursos estructurales: tiempo y espacio. Las oportunidades de intercambio se ven facilitadas por el empleo del espacio y tiempo en un centro escolar. Los factores espaciales pueden incrementar o inhibir las oportunidades de aprendizaje colectivo.

• Interacción y relación con agentes externos. Una comunidad profesional no puede subsistir aislada, precisa de apoyo externo, relaciones y alianzas. Local, servicios sociales y otros agentes o instituciones. Por último, en la sociedad red, los centros escolares tienen que establecer redes con otros centros educativos de su zona para apoyo e intercambio mutuo. Cfr. (Krichesky & Murillo, 2011)

Cultura y política de colaboración escolar.

La persistencia de normas de privacidad, aislamiento e individualismo generadas por el a lo largo de su historia por los Centros Educativos ha legitimado las estructuras, relaciones y condiciones de trabajo organizativo, y se reflejan en el funcionamiento del centro escolar como un agregado de comportamientos individuales, muchas veces los contextos son poco propicios para el aprendizaje profesional y las mejoras organizativas. Se requiere romper esa cultura individualista, promover la colegialidad y el trabajo en colaboración.  En centros educativos donde las normas profesionales y estructuras organizacionales favorecen y sostienen un desempeño individual de los docentes, tienen desventajas ante otras donde se promueve un trabajo profesional más colectivo. La calidad de los resultados es frecuentemente más alta en centros educativos donde se ha desarrollado una cultura colaborativa, y que la disposición orientada hacia el progreso es más fuerte donde la gente colabora de manera permanente en su trabajo. (Ministerio de Educación y Formación del Profesorado. España, 2018)

Una CPA no nace espontáneamente, requiere tiempo, recursos pedagógicos, asesoría, así como esquemas de seguimiento, evaluación y estímulos de índole profesional. Estos procesos no son innatos, sino que están asociados a las capacidades de los equipos directivos a ser desarrolladas mediante procesos de formación, de colaboración y de intercambio entre pares. Para favorecer la cultura de colaboración es necesario que los equipos directivos organicen el trabajo escolar con tiempos y medios para que los docentes colaboren unos con otros. (Ministerio de Educación y Formación del Profesorado. España, 2018)

La colaboración necesita ser promovida de manera formal y estructurada Esta manera de funcionar apunta a promover una reflexión profunda y colectiva en relación a los desafíos pedagógicos vinculados con los aprendizajes de los alumnos. La mejora escolar pasa por desarrollar el capital social de los docentes. Son los equipos directivos los que pueden establecer orientaciones para favorecer la colaboración social entre los equipos docentes y su aprovechamiento individual. (Ministerio de Educación y Formación del Profesorado. España, 2018)

Una de las prácticas claves de un liderazgo efectivo, es la orientación y sostenimiento de una cultura profesional colaborativa. Los equipos directivos efectivos valoran las actividades colaborativas y favorecen la confianza mutua entre los docentes. Ellos crean estructuras que facilitan el desempeño del trabajo colectivo, crean tiempos y espacios comunes de planificación, establecen estructuras grupales para la resolución de problemas y promueven una mayor distribución del liderazgo en tareas específicas asociadas al proyecto de mejoramiento escolar. (Ministerio de Educación y Formación del Profesorado. España, 2018)

La comunicación eficaz es un factor clave de desarrollo de una CPA. Se necesita transmitir con claridad y de forma consistente cuáles son los propósitos de la escuela, la comunicación más poderosa es simple y sucinta: se trata de repetir las mismas ideas en cada oportunidad que sea posible. Los Directivos y líderes informales requieren congruencia entre sus acciones y discurso. En una CPA el liderazgo distribuido se fomenta abiertamente por medio de prácticas en la que los miembros de los equipos directivos actúan como mentores de otros docentes o bien ejercían su influencia mediante procesos de coaching. (Ministerio de Educación y Formación del Profesorado. España, 2018)

Articulación en el Centro Educativo de una CPA por el liderazgo educativo

Entre las características que definen una CPA, se encuentra el liderazgo escolar y el apoyo constante del equipo directivo al aprendizaje colectivo del cuerpo docente a fin de que éste responda eficazmente a las necesidades de aprendizaje de los alumnos, implica retroalimentación entre los docentes y el liderazgo educativo promueva e institucionalice este tipo de espacios.

Un liderazgo pedagógico exitoso refiere a la contribución e impulso de la dirección para:

•        Definir la visión, los valores y la misión de la escuela;

•        Mejorar las condiciones de enseñanza y de aprendizaje;

•        Rediseñar y enriquecer el plan de estudios;

•        Mejorar la calidad de la formación de los docentes;

•        Diseñar proyectos educativos dentro de la comunidad escolar;

•        Enfatizar en valores comunes.

•        Implica al Directivo contemplar una serie de dimensiones entre las cuales destacan:

o   La ideológica: hacer del éxito de los aprendizajes de los alumnos la prioridad del centro escolar.

o   La organizacional: instaurar un clima favorable para el trabajo en equipo y para la toma de decisiones colectiva.

o   La afectiva: lograr el trabajo conjunto de los docentes hacia el logro de objetivos comunes vinculados a los aprendizajes de los alumnos.

o   La cognitiva: asegurar la mejora constante de la práctica docente a través de una actualización permanente de conocimientos mediante un aprendizaje colectivo.

o   La pedagógica: favorece la toma de decisiones y de intervenciones pedagógicas basadas en evidencia acerca de los aprendizajes realizados por los alumnos.

Una CPA requiere que el equipo directivo se transforme en impulsor y facilitador a lo largo de todo el proceso de gestación y desarrollo. Requiere de datos que permitan validar los efectos de las intervenciones pedagógicas efectuadas. Los docentes basan sus decisiones pedagógicas en hechos y pruebas que permitan evaluar el progreso en los aprendizajes de sus alumnos. El uso de la información y la capacidad de utilizar la investigación son dos variables que producen un co-efecto positivo para la mejora de los aprendizajes.

La formación del profesorado en los centros.

Puede entenderse y llevarse a cabo como una serie de relaciones y actividades, encaminadas a ir construyéndolas en colaboración y mirando nuestro centro como una organización que aprende, los centros merecen ser entendidos no sólo como un lugar dispuesto para que los estudiantes aprendan; también en donde los profesores aprendan y se desarrollen para desempeñar bien su trabajo. Es factible ver nuestra profesión, como un proceso permanente de revisión, aprendizaje y consolidación contrastada de las propias concepciones pedagógicas, capacidades y actitudes, repertorios de trabajo, modos de pensar y encontrar sentido personal y social a su ejercicio. (Ministerio de Educación y Formación del Profesorado. España, 2018)

La formación en un centro educativo, contempla cuando las teorías pedagógicas no son suficientes por sí mismas para “formar” al profesorado, mejorar las organizaciones escolares, la educación y sus resultados. Los prácticos van construyendo a partir de su experiencia, aunque dignos de atención, no constituyen por sí mismos criterios suficientes para determinar qué se ha de hacer, con qué propósitos y con qué tipo de metodologías. Los colegiados pueden analizar las diversas actividades de formación capaces de favorecer  propiciar espacios, tiempos, diálogos e influencia recíproca entre el conocimiento disponible y la experiencia, relacionando la interpretación de los profesores con su práctica. La formación profesional impacta la cultura escolar y tiene presente la reflexión e intercambio colectivo sobre el aprendizaje de los alumnos. (Ministerio de Educación y Formación del Profesorado. España, 2018)

En una CPA aún el aprendizaje informal e individual debe llegar a ser colectivo, sistemático y sostenido en el tiempo. El equipo de profesores se compromete en un diálogo o debate sobre la calidad del trabajo con los alumnos, o cuando analizan conjuntamente los resultados de la evaluación, esto tiene una influencia directa en el proceso de aprendizaje de los profesores.  Es importante organizar el trabajo diario de modo que apoye el aprendizaje del profesorado. El intercambiar el conocimiento y habilidades suelen contribuir a desarrollarlo. Pero en una cultura de intercambio, el tiempo y espacio para el diálogo común pueden ser imprescindibles y bien aceptados. Es factible desarrollar enfoques alternativos al aprendizaje del profesorado: los equipos de investigación, reuniones, planificación común, observación en clase, las charlas de café, pueden promoverlo. Es preciso contar con datos externos o de la autoevaluación sobre el nivel de aprendizaje alcanzado por los alumnos. Las metas claves del desarrollo profesional deben vincularse con programas de revisión y evaluación del aprendizaje de los alumnos. Si las estructuras organizativas son importantes, también lo son los valores, creencias y normas que favorecen el aprendizaje del colectivo. (Ministerio de Educación y Formación del Profesorado. España, 2018)

Una CPA que se transforme en un equipo que investiga y que toma decisiones en base a la evidencia. El acompañamiento de especialistas es clave para que los docentes construyan conocimiento que permita la mejora en los aprendizajes. Son agentes dinamizadores clave para promover el trabajo colaborativo para guiar, orientar y acompañar a los colectivos docentes en el intercambio acerca de los problemas referidos a los aprendizajes de los alumnos y en cómo solucionarlos. 

La creación y el sostenimiento de un clima de trabajo concertado: pactos colectivos e institucionales; puede permitir seleccionar temas, problemas o proyectos, crea implicación para ver los atender a los conceptuales, definirla en la práctica y ahondar la comprensión individual y compartida, concernir teoría y práctica, expandir y enriquecer los repertorios de ideas y capacidades para enfrentar la profesionalización.

Elaborar y desarrollar proyectos de acción basados en la comprensión y propósitos, traducirlos a hipótesis de trabajo sobre qué hacer, cómo, en qué condiciones, con qué compromisos y determinar cuáles podrían ser evidencias aceptables tanto sobre la calidad de las dinámicas de trabajo como sobre los aprendizajes alcanzados. Compartiendo la implementación, analizando causas y tomando sobre la marcha las decisiones oportunas, basadas en el análisis, reflexión y crítica educativa.

Una muestra de la diversidad de actividades en los centros, entendidas como un continuo de aprendizaje que podríamos realizar son:

·         Consulta y trabajo sobre algún tema con expertos.

·         Coordinación y liderazgo de algún proyecto por parte de profesores del centro.

·         Amigo crítico.

·         Evaluación crítica de la calidad del centro.

·         Investigación-acción.

·         Contarse historias docentes.

·         Crear y sostener un periódico escolar del profesorado

·         Presentar y analizar experiencias de aula.

·         Formación recíproca entre iguales.

·         Creación de grupos para la resolución de problemas.

·         Relatos sobre trabajo de aula o incidentes significativos.

·         Discusión a fondo sobre aprendizajes básicos a lograr con los estudiantes.

·         Conversación presencial u on-line.

·         Análisis y evaluación de materiales, portafolios docentes o trabajos de los estudiantes.

·         Narración de experiencias formativas valiosas.

·         Estudio de casos prácticos.

·         Redactar textos sobre cuestiones organizativas o pedagógicas.

·         Desarrollo del currículo del centro y elaboración de unidades didácticas

·         Elaboración Colegiada de la Ruta de Mejora.

·         Seguimiento de las estrategias globales.

·         Un taller de redacción sobre temas docentes.

·         Observación reflexiva de prácticas.

Los procesos de formación forman parte de proyectos cíclicos y continuados de mejora. No son episodios limitados en el tiempo, son una forma de desarrollo sostenido e integrado en la cultura y dinámicas organizativas, un modo regular de ser y hacer centros, de ser y hacerse profesores, construyendo valores e ideas, capacidades y prácticas, deontología y sentido de la profesión, cuya finalidad garantiza el derecho de todos los estudiantes a la educación. En ellos se  cuida con esmero la creación de condiciones, roles, recursos, compromisos, estructuras, sentido de pertenencia, lealtad, rendición de cuentas y apoyos de diversa naturaleza, así como liderazgo educativo. 

El rol de asesor como promotor del cambio.

En muchos lugares del mundo el asesoramiento se está construyendo y armándose de acuerdo a los contextos político, educativos y sociales. Cómo hemos analizado la evolución de su conceptualización, se mira como un servicio indirecto que recae sobre los profesionales, agentes de cambio. A través de la interacción o comunicación bidireccional ofrece su ayuda, no limitar la capacidad de elección y decisión del asesorado, es entre profesionales del mismo estatus, los participantes pueden ser individuos, grupos o instituciones, pero la perspectiva es de equipo, trata sobre la práctica, trabaja sobre la base de acuerdos negociados, acompaña la resolución del problema con la capacitación para enfrentarse con éxito a situaciones similares.

El asesoramiento en una CPA, se asienta sobre tres ejes nucleares: los procesos de enseñanza–aprendizaje, la colaboración profesional entre docentes y la metodología de proceso. Rodríguez nos ofrece algunos principios ideológicos y de procedimiento básicos como una vía de comprensión, suficientemente orientada y flexible como para caminar y entender el asesoramiento:

• “Práctica de servicio, basado en prácticas de dinamización, mediación, apoyo y sostenimiento para que los centros y proyectos encuentren su camino y cumplan con los fines para los que fueron creados.” (Romero, 1999)

• “Práctica situada, pues varía en función de los diferentes rasgos culturales, profesionales y tipológicos, la orientación y los elementos/componentes más relevantes que muestran la realidad, el proceso y el estadio de desarrollo en que se encuentra cada centro o grupo de profesores sobre el que se dirige la acción.” (Romero, 1999)

• “Práctica en desarrollo, pues no es uniforme, ni puntual, sino consecuencia de un proyecto de desarrollo, con su propia cultura y las fases y elementos potenciadores y minimizadores particulares propios de cada momento. Así el asesoramiento debe evolucionar al mismo tiempo que lo hace la capacidad y el compromiso de los propios asesorados, desde modelos más dirigidos y palpables, hacia otros de facilitación y de presencia crítica menos visibles a lo largo del proyecto, pero igualmente relevantes.” (Romero, 1999)

• “Práctica comprometida, pues igual que no vale cualquier tipo de mejora, tampoco lo es cualquier práctica de apoyo. Y ese compromiso va más allá de la orientación administrativa o institucional, para dirigirse hacia otros propósitos morales y deontológicos, que buscan una construcción conjunta de capacidad y responsabilidad por la mejora significativa y cualitativa, que incida en procesos de mejora del binomio calidad y equidad para todos.” (Romero, 1999)

• “Práctica dialogada, tanto por la necesidad de negociarla, como de compartir e intercambiar perspectivas y opiniones hasta que vaya convergiendo en una comunidad de discurso. Sin ello, como denuncian Martín y otros (2005), nada asegura que asesores y profesores están hablando de los mismo.” (Romero, 1999)

• “Práctica costosa, puesto que el cambio no es fácil, ni rápido, ni se mantiene indefinidamente en el tiempo, sino que es fruto de un esfuerzo mantenido, una labor de cultivo y la exploración constante de redes y apoyos, que fortalezcan el proceso, ámbitos y revulsivos que lo mantengan vivo, un conocer inhibidores y dificultades para superarlas dialécticamente y una labor que exige un justo equilibrio entre visión, utopía y compromiso (para alumbrar, que no deslumbrar) y dosis significativas de pragmatismo y realidad (para no desesperarse o querer cosas imposibles –de momento-.” (Romero, 1999)

Domingo Segovia ofrece en su enfoque una serie de aspectos a contener en un modelo de asesoría pertinente:

• Un enfoque orientado predominantemente hacia procesos, aunque trabajando sobre contenidos o dimensiones de mejora claramente delimitadas. Se mira recreación del cambio, sus condiciones y sus consecuencias y una consciente toma de posición y partido, pero sin juicios de valor, basada en interacciones de colaboración profesional, los Centros son autónomos y responsables.

• Un modelo de cambio democrático, participado en forma coherente, responsable y comprometida, guiado por unos principios de actuación.

• Un modelo de colaboración profesional basado en un compromiso ético y deontológico en busca de la mejora de los aprendizajes para todos.

• Unas fases apropiadas para generar, dinamizar y promocionar el conocimiento profesional:

• hacer emerger y compartir el conocimiento tácito, incluso ayudando a identificar los inhibidores que impiden optimizar el proceso de desarrollo;
• verbalizar y crear conocimiento explícito, actuando, en cierto modo como pintor de sueños y realidades y mediador de conocimiento;
• justificar y argumentar procesos, decisiones y significados, fundamentalmente desde procesos de reflexión individual y colectiva y desde el contraste de perspectivas y razones;
• construir una concepción y visión de conjunto compartida, creando comunidad discursiva e identificación con los contenidos y los procesos del cambio emprendidos;
• expandir este conocimiento en nuevos miembros o en redes.

• Unas funciones redimensionadas: comunicación, intercambio, corresponsabilidad, innovación…

• Una gramática de cambio horizontal y desde la innovación, con supervisión crítica, un enfoque integrador de prácticas, ideas, apoyos, esfuerzos… holístico, con visión sistémica y una determinadas maneras de hacer más allá del servicio al que se pertenezca y constructivista, guiado a la autorreconstrucción y el desarrollo, desde zonas próximas de desarrollo potencial.

• Una concepción del asesoramiento democrático, con saber cómo mediador y aprendiz, con identidad construida personal y biográficamente. Cfr. (Domingo, 2003)

El asesoramiento ha emergido en el mundo como un proceso de ayuda a la (re)construcción en una plataforma de argumentación y debate, que dinamiza procesos de desarrollo curricular, profesional e institucional, en su implementación  en importan los roles que se asuman en el ejercicio de la función. Constituyéndose esta función en un marco amplio de acción compartida, de colaboración y de ejercicio de un liderazgo capacitador, educativo, democrático y transformador, en el que el asesor actúa de manera que motiva y ayuda a que los otros (los verdaderos agentes de mejora) para realizar sus acciones de manera más reflexiva y profesional. Implica una visión estratégica diferenciada que mira las necesidades de los diferentes contextos.

Es necesario que el centro acceda en un proceso continuo de autorrevisión para la mejora, la función de asesoramiento es una pieza clave como apoyo del mismo, pero no es la fundamental ni tiene porqué personalizarse en torno a una persona concreta. La función y rol del asesor/a, así como de las tareas de las que se responsabilizarán en cada centro concreto deben ser fruto de un proceso dialéctico de debate, negociación y consenso en el seno de la Comunidad profesional de Aprendizaje. Cfr. (Ministerio de Educación y Formación del Profesorado. España, 2018)

La función asesora posee principios básicos de procedimiento que van a puntear las funciones desde la perspectiva de reestructuración de los centros educativos desde a dentro:

·         Trabajar "con" en lugar de intervenir "en". Se dirige a construir una relación de colaboración profesional e igualitaria para que el intercambio comunicativo provoque una reflexión conjunta de la situación y se delibere compartida y comprometidamente sobre las decisiones a tomar. Cfr. (Domingo, 2003)

·         “Desarrollar más que aplicar, actuando como un facilitador de procesos. Busca contribuir a que el centro educativo sea la unidad básica de formación e innovación en torno a procesos de reflexión sobre la práctica. Implicar trabajar con la ambivalencia sobre el cambio, reunir esfuerzos para la resolución de problemas concretos/toma de decisiones/asunción de compromisos, establecer fases progresivas hacia el logro, apoyar la energía y la creatividad del equipo de trabajo, desde una ayuda proactiva y relación participativa. Actuar como mediador y enlace en procesos de autodesarrollo, apoyando la implicación del profesorado en dinámicas de reflexión, autocrítica, trabajo y compromisos que capaciten al centro para autorrenovarse.” (Domingo, 2003)

·         “Practicar el arte de saber ir haciéndose cada vez más prescindible sin que disminuya un ápice la fuerza y orientación del proceso de mejora.” (Domingo, 2003)

“El asesor debería aproximarse a la idea desarrollada por Imbernón (1997), experimentando "el papel de guía y mediador entre iguales, de amigo crítico que no prescribe soluciones generales para todos, sino que ayuda a encontrarlas dando pistas para saltar los obstáculos personales e institucionales y contribuyendo a generar un conocimiento compartido mediante la reflexión crítica" colegiada; pero cuidando especialmente no caer en la trampa de que en esta ayuda entre iguales se le adjudique el rol de "experto infalible". Lo que se concreta en torno a dos funciones fundamentales: el autodesarrollo y la autoevaluación apoyados desde fuera.” (Ministerio de Educación y Formación del Profesorado. España, 2018)

Cuadro 12. Autodesarrollo y la autoevaluación apoyados desde fuera
Autodesarrollo apoyado desde fuera
Busca y encuentra recursos Establece contactos Resuelve problemas Experto en contenido Facilitador/capacitador y co-investigador en la acción Coordinador	Planificador conjunto/consultor de planificación Colaborador/asesor Inspirador/catalizador Modelador/creador de clima Formador (para la planificación del desarrollo). Asesor de proceso
Amigo crítico/asesor externo Intelectual comprometido con la práctica, que se implica en ella y que experimenta y aprende con los demás
Líder de grupos de trabajo Formador para la autoevaluación Recoge datos/observador participante “Espejo”/”pintor de retratos” Confidente/protector/defensor Asesor para la autoevaluación Hace investigación de mercado	Evaluador externo Moderador/validador Adversario/”Abogado del diablo” Memoria del grupo/informador Miembro del grupo de observación
Autoevaluación apoyada desde fuera

Funciones del asesor (Holly, 1991) (Ministerio de Educación y Formación del Profesorado. España, 2018)

El asesor ha virado hacia el ejercicio como “otro” agente de cambio que colabora en una comunidad de aprendizaje para que ésta de forma autónoma y auto dirija se desarrolle y mejore. La función se deberá abordar ajustadas a las necesidades y capacidades de cada centro, con perspectiva de qué se entiende hoy por: cambio, mejora, desarrollo profesional, institucional y curricular, participación, colaboración, autonomía. El rol del asesor está en evolución y se reconstruye progresivamente, se va conformando a medida que los profesionales se ven involucrados reflexivamente en experiencias de asesoramiento y en procesos de desarrollo, que le retan, le fortalecen principios, consolidan maneras de hacer, entender y actuar o las enjuicia.

En la evolución del asesoramiento se observa un desarrollo: que va desde posiciones de máximo control/experto, hacia otros de mínimo control, otros de máxima dependencia hacia otros de mayor autonomía con menos compromiso y responsabilidad, hacia otros más implicados en la transformación:

Cuadro 13. Desarrollo de la asesoría en el tiempo
Máximo control mínima autonomía	¿Qué?	¿Con qué?	Perfil Asesor
	Gestionar formación (Acreditar– certificar)	Créditos, horas y certificados de asistencia	Gestor/administrador funcionario
	Liderar procesos y transmitir soluciones	Estrategias técnicas psicodinámicas de solución de problemas	Experto, formador consultor
	Hacer utilizable el conocimiento disponible (dotar de poder)	Procesos de desarrollo personal e institucional (conocimiento valioso)	Agente de cambio, Asesor
Mínimo control Máxima autonomía	Apoyo–facilitación a la emancipación coherente	Procesos de reconocimiento de la diferencia y de evitación de su exclusión	Amigo crítico, revulsivo radical y emancipador

  Visiones del asesoramiento (Adaptado de Moreno y Arencibia, 2002) (Ministerio de Educación y Formación del Profesorado. España, 2018)

Actualmente en la asesoría es necesario tener estrategias y modos de hacer, que se ajusten básicamente a los principios de actuación, para afrontar desde la flexibilidad con un mínimo de orden, garantía y sistemática lo azaroso, lo inesperado, lo incierto, y modificar su desarrollo en virtud de las informaciones adquiridas sobre la marcha.